学生需要这样的帮助吗？

——透视教师在教学中的“侵权”与“失职”现象

     当前，新一轮的课程改革让我们感到犹如一股春风扑面而来，许多农村教师正在改变老一套“静听”式的教学模式，努力实施这种新的以人为本，注重培养学生自主探究学习的教学方式，使学生自主探究学习的过程成为发展个性、表现个性、培养个性的过程。这一现象说明课程改革的新思想已经融入教师的教育教学观念之中，并且逐步内化为教师的实际行动。但冷静思考一些课堂现象，我们看到了一些值得深思的问题：在教师善意的帮助背后隐藏着的教师 “侵权”与“失职”行为，用“心”制造出来的陷井，使学生和教师都跌了进去。作为一名数学教师，在不盲目起哄的同时也应该来一点自我批判，这批判是一种思考，也是一种审视。
     一、“侵权”现象：用“心”牵着学生走
     案例一
     这是一节《面积与面积单位》课，为了使学生理解“面积” 概念，上课开始后，教师请学生通过用眼观察、用手触摸感知并理解黑板面、文具盒面、课本封面的大小，从而形成对面积概念的理解。学生活动结束后，教师请学生说说什么是面积。一位学生回答指“占地”，教师马上补充：也就是指黑板面的大小。后来教师提问课桌面、课本封面的面积指的是……学生不假思索、异口同声回答指的是大小 。
     案例一说明教师在课堂教学中，低估学生对概念的理解能力，以自己的理解作为标准，帮助学生理解。但概念理解时，形象思维向抽象思维过渡需要一定的时间。教师过早的帮助，中止了学生对概念的自主体验与理解同化过程，这种对学生自主体验的“侵权”，使学生没有搜集信息、分析处理的时间，导致思维没有得到充分的展开，始终处于待激发的平衡状态，造成学生理解的单一化、标准化，形成固定思维，机械记忆。
     案例二
     在《长度与长度单位》一节课中，教师完成了长度与长度单位教学，为了拓展学生所学知识，教师提出这样一个问题：如测量一位同学的腰围，应该怎样量？在问题提出后，每等学生作出反应，教师就把讲台上的短尺、直尺收起来，并告诉学生由于这些工具是直的，有局限性，不便操作。接着，教师取出准备好的彩带晃了晃，暗示学生利用彩带。片刻后，学生无反应，又亲自示范如何用彩带围住某同学的腰，然后再测量所围彩带的长度，或测量终点剩余的部分，用彩带总长度减去剩余长度也可以得到腰围。
     案例二说明教师急于让学生少走探索的弯路，以自己的活动协助学生的探究。本来教师的设计意图是好的，渗透了曲线段转化为直线段来测量的思想，但教师过于强调课堂教学的流畅性，造成对学生自主探究的时间、空间的“侵权”，这种忽视学生的主体性与能动性，就成为教师的“独角戏”。所以，教学中如果教师扶得过多，只会培养学生思维的隋性，不利于学生自主参与意识的培养。
     二、“失职”现象：用“心”跟着学生走
     案例一
     在《式题简便计算》教学中，当教师让学生尝试计算9+3时，班上49名学生有46名的计算结果都等于12。而让学生说出是怎样计算时却发现，尽管教师运用教具创设了一定的问题情境，并多方诱导，但绝大部分学生的计算方法仍停留在搬手指头上，少部分学生采用将大数记在心里再加上小数的方法，个别学生运用“因为10+3=13，9比10少1，所以9+3=12”，班上仅有一名学生利用“凑十法”进行计算。
     案例一说明现在一些数学教师为帮助学生自主学习，在课堂教学中很忌讳“讲”，他们认为，讲多了就会有“满堂灌”之嫌，就是“填鸭式”。但绝大多数学生在对未接触过的计算方法进行自主探究，无论怎样，都是不会应用的。这是教师发挥主导作用的“失职”，没有教师适时地点拨、讲解，学生就不可能有充分的探究、交流、讨论与合作。这样更不能使学生对新知识真正的融会贯通。
     案例二
     在《100以内数的认识》的教学中，教师在教学时，学生6个人一组合作数出100根小棒后，成员间没有什么交流，然后让每个小组的代表汇报自己小组数了多少根小棒，都是怎么数的。学生花了很多时间汇报自己是1根1根地数、2根2根地数、5根5根地数……然后教师发现时间不够了，就匆忙结束合作学习。在合作讨论中还发现部分学生不会进行合作学习：有的心不在焉，有的词不达意，有的一言不发；有些小组各说各的、互不相干；有些小组在悄悄的嬉戏；有些小组一人做题，其他成员等待结果等等
     案例二说明一些教师为满足学生合作的需要，交流的需要，而忽视讨论交流主题内容，不对具体教学内容进行分析，就提供学生合作交流的平台，走入一味强调小组合作的误区，这是教师作为课堂组织者的“失职”，这种流于形式合作学习，从根本上失去了小组合作的意义。 不但不能解决课堂教学中亟待解决的问题，反而会滋长一部分学生轻浮、狂躁、傲慢的情绪。
     三、“侵权”与“失职”背后的思考：学生需要这样的帮助吗？
     荷兰著名学者弗赖登塔尔曾这样说：教师的任务是为学生提供自由广阔的天地，听任各种不同思维、不同方法自由发展，决不可对内容作任何限制，更不应对其发现作任何预制的“圈套”。新课程也强调，教师不仅要更新观念，而且要转变角色，从过去的知识传授者这一核心角色转变为学生学习的促进者、激发者、辅导者、组织者、各种能力和个性的培养者。这些话很好地解释了新课程改革背景下教师角色的定位。说明教师在课堂教学中，应有效地帮助和引导学生审视和反思自我，寻找和利用学习资源，形成有效的学习方式。但在实际的教学中，教师用“心”提供的帮助，为学生搭起的各种各样的脚手架真的有效吗？这是学生真正的需要吗？
     以上案例中教师就在角色转化时，没有把握好适时、适当、适度的原则，提供的“善意”帮助湮没了学生个性化的思维，使学生失去了展示真实想法的平台。我们不难想象，如果教师长期为学生提供这样的帮助，而学生也习惯依赖这样的帮助，那么，他们学习能力和创新能力的培养又从何谈起？我们也不难想象，当习惯于教师帮助的学生面对问题不会再说“我试试”，只会说“老师还没教过，我不会”，老师的好心的帮助成了扼杀学生想象力与创造力的“元凶”，这不值得我们深思吗？
     四、调整策略
     1、还给学生问题，让他自己去创造
     学生完全具备独立解决问题的能力，他们的成长并不需要教师“迫不及待”的帮助，他们需要经历从混沌到清晰的过程、正确与错误的考验，他们需要的是探索的时间、交流的机会和心理的安全、富有激励性的学习氛围。还给学生一个问题，他们会创造出奇迹，向婕老师在《平行四边形面积计算》的教学中就给我们提供了很好的实例：
     师：要知道这块指示牌的面积有多大，你们有什么好办法吗？（学生独立探索后交流）
     生1：我是量出这条边长20厘米，再量出这条边长15厘米，再把它们想乘，就是平行四边形面积300平方厘米。
     师：你怎么想到要这样算的？
     生1：因为求长方形的面积，我们就是用长乘宽的，所以我认为平行四边形面积可以用邻边相乘。
     生2：我将平行四边形的两端沿高向内折，这样就是两个长方形，我只要计算其中一个长方形的面积，再乘以2，就可以求出平行四边形的面积。
     生3：我用数方格的方法。（学习材料中有透明方格纸）
     生4：我也用数方格的办法，可是我是先沿高剪下一个三角形，拼成一个长方形以后数，这样只要数一排有几个，再乘以几排就可以了。
     生5：我认为只要直接用底乘高来计算。
     生6：我是把平行四边形沿着高剪开，拼成一个长方形，计算出长方形面积就是平行四边形的面积。
     “同一个图形的面积，怎么可能有两种不同的结果？” “哪种方法才是正确的呢？”交流产生了新问题，于是教师及时组织小组合作学习，让学生自己去比较、思考、分析。在反馈交流过程中，学生不但明白了平行四边形面积应该怎样计算，还明白了为什么可以这样计算，更为重要的是，在自主探索中，他们体验并初步掌握了“转化”这一重要数学思想。
     2、还给学生权力，让他自己去选择
     新课标中指出要容许学生解决问题的策略多样化，要让不同的学生有不同的发展。教师要宽容地对待学生的自由选择，对其选择策略不要急于评价，而应给学生留于足够的时间进行反思，并进行自我评价。要还给学生自己去选择学习方式的权利。这一问题，我们可以借鉴吴正宪老师的处理：
     师：同学们刚才测量了文具盒、课桌及黑板的面积，老师想测量一下整个舞台的面积，应选取哪个测量单位，怎样测量？
     生：用1平方分米为单位。
     师：愿意的同学请自己到前面来，帮老师测量。
     大部分同学站起来，开始测量。只有几个学生做在座位上没有动身。吴老师走到这几位学生面前，亲声和他们交流。不一会儿，陆续有几位同学停止测量，想走回座位，吴老师马上上前询问怎么不量了？学生回答纸片太小，舞台太大了，吴老师请他们回到座位，其他同学见状纷纷站起来，回到座位，还有几个学生在台上，继续测量。
     师：你们愿意继续量下去吗？
     生：愿意！
     师：好，那你们就继续吧。什么时候不愿意了，就自己回座位吧！
     师：刚才我注意到有几个同学没有去测量舞台面积，他们说舞台面积太大了，而1平方分米单位太小了，所以他们不愿意去量。你们中途停下来是这个原因吗？
     师：面积单位太小，那该怎么办呢？
     生：找更大一点的面积单位。
     （这时，几个学生也返回座位，只有一个学生还在量。吴老师转向那个学生。）
     师：你都累的满头大汗了，你还愿意继续量下去吗？
     生：愿意！
     师：那好，你就量吧。我们继续讲课。
     四、感悟：
     正如波利亚所说：“学习任何知识的最佳途径都是有自己去发现，因为这种发现，理解最深刻，也最容易掌握内在规律与联系。”在向老师与吴老师的课堂教学中，正是有了自主探索的时空，学生才充分调动自己原有的认知结构和生活经验，发挥自己的聪明才智，通过不同角度的探索，提出创造性的问题解决方法；正是有了选择学习的权利，学生才敢于大胆表达不同的见解，提出个性化的问题解决方法；也正是经历了从混沌到清晰的过程，正确与错误的考验，学生才从中体会到数学思考的乐趣、探索成功的喜悦。
     向老师与吴老师的教学实践使我们体会到，只有当教师真正了解学生的需要，才能做到“该出手时才出手”，才能在在学生感到“柳暗花明疑无路”时，他才巧妙地“拨开乌云见明月”，让学生眼前“豁然开朗”，只有这样的帮助才是促进学生发展所需要的帮助，也只有这样，教师不会因善意的帮助造成“侵权”与“失职”行为。也许这样，我们的学生会遇到困难、挫折，我们的课堂会失去“严谨”和“流畅”，也许预设的任务会难以完全达到。但当我们发现学生敢于独立思考，奋力向前，大声喊出“让我试试”，我们还有什么理由一味地去做一名“拔苗助长”的“农夫”呢？

参考文献:
斯苗儿主编《小学数学典型课例评介》，浙江科学技术出版社， 2004.1
王俊辉：“教师介入不当的四种表现及成因”，《小学数学教师》2004.5
阎宗学：“莫让自主变自流”，《中小学教材教学》，2004.2

柯城区九华乡中心小学 徐清林

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